Czy szachy rozwijają inteligencję? Korelacja, przyczynowość i pół wieku badań

W 2012 roku Parlament Europejski przyjął deklarację, w której uznał szachy za wartościowe narzędzie edukacyjne i zachęcił państwa członkowskie do włączania ich do programów szkolnych. Hiszpania, Turcja, Niemcy, Włochy — kolejne kraje zaczęły eksperymentować z lekcjami szachów w szkołach podstawowych. Za tymi decyzjami stało głęboko zakorzenione przekonanie: szachy rozwijają inteligencję, poprawiają zdolności matematyczne i uczą myślenia strategicznego.

Trudno się dziwić takiemu podejściu. W kulturze popularnej arcymistrz szachowy to uosobienie intelektu — postać zdolna przewidywać konsekwencje dziesiątków ruchów naprzód, analizować setki wariantów w ułamku sekundy, rozstrzygać pozycje o złożoności przekraczającej wyobraźnię przeciętnego gracza. Bobby Fischer, Garri Kasparow, Magnus Carlsen — ich nazwiska brzmią jak synonimy genialności.

Ale czy ta intuicja, powtarzana od pokoleń i wspierana przez parlamenty, wytrzymuje konfrontację z dowodami naukowymi? Czy szachy naprawdę rozwijają inteligencję? A może zależność wygląda zupełnie inaczej — ludzie o wyższych zdolnościach poznawczych po prostu częściej sięgają po tę grę?

Te pytania prowadzą do jednego z najważniejszych i najbardziej niedocenianych problemów w nauce: różnicy między korelacją a przyczynowością.

Szachiści i ich wyniki: co pokazują statystyki

Jedno jest pewne i powtarza się w badaniu za badaniem. Osoby grające w szachy — zarówno dzieci, jak i dorośli — uzyskują wyższe wyniki w testach poznawczych niż osoby, które w szachy nie grają. Dotyczy to szczególnie matematyki, pamięci roboczej i testów inteligencji płynnej.

W 1992 roku psychologowie Marcel Frydman i Richard Lynn zbadali 33 młodych belgijskich szachistów turniejowych w wieku od 8 do 13 lat. Wykorzystali do tego Skalę Inteligencji Wechslera dla Dzieci (WISC). Średni wynik IQ w tej grupie wyniósł 121, przy czym IQ wykonawcze — odnoszące się przede wszystkim do rozumowania płynnego i zdolności przestrzennych — sięgnęło aż 129. To wynik wyższy od przeciętnego o niemal jedno odchylenie standardowe. Silniejsi gracze wypadali lepiej niż słabsi nawet w ramach tej i tak wyselekcjonowanej grupy.

Na pierwszy rzut oka wniosek wydaje się oczywisty: szachy wymagają wysokiej inteligencji i ją kształtują. Frydman i Lynn sami sformułowali ostrożny wniosek, że wysoki poziom gry „wymaga dobrej inteligencji ogólnej i silnych zdolności wzrokowo-przestrzennych". Problem w tym, że taki wniosek — choć intuicyjny — może być klasycznym błędem interpretacyjnym.

Lody, utonięcia i trzecia zmienna

W statystyce istnieje słynny przykład mylących korelacji, przywoływany na pierwszych zajęciach ze wstępu do statystyki na uczelniach na całym świecie. W miesiącach letnich rośnie jednocześnie sprzedaż lodów i liczba utonięć. Korelacja jest silna i powtarzalna. Czy zatem jedzenie lodów powoduje utonięcia?

Oczywiście nie. Obie zmienne rosną latem z tego samego powodu — z powodu wysokiej temperatury. Ludzie kupują więcej lodów, bo jest gorąco. I więcej ludzi idzie pływać, bo jest gorąco. Temperatura jest tu zmienną ukrytą (confounding variable), która napędza obie obserwowane wielkości jednocześnie.

Dokładnie ten sam mechanizm może działać w przypadku szachów i inteligencji. Jest możliwe — a wiele danych na to wskazuje — że dzieci o wyższych zdolnościach poznawczych szybciej uczą się zasad gry, częściej odnoszą w niej pierwsze sukcesy, dzięki czemu czerpią z niej więcej satysfakcji i chętniej ją kontynuują. W takim scenariuszu szachy nie są przyczyną wysokich zdolności umysłowych — są jednym z ich przejawów. A zmienną ukrytą jest właśnie inteligencja.

Fernand Gobet i Guillermo Campitelli z Brunel University, jedni z najwybitniejszych badaczy szachowej ekspertyzy, podkreślali ten problem wielokrotnie w swoich pracach. Jak argumentowali w przeglądzie z 2002 roku, osoby inteligentne mogą być „selekcjonowane przez grę" — trafiają do szachów, bo pasują do wymagań dyscypliny, a nie dlatego, że dyscyplina ukształtowała ich umysły.

Co mówi metaanaliza: Burgoyne i współpracownicy (2016)

Aby przeciąć ten węzeł, potrzebne było systematyczne zestawienie wszystkich dostępnych dowodów. W 2016 roku zespół badaczy z Michigan State University pod kierunkiem Alexandra Burgoyne’a i Davida Hambricka opublikował pierwszą w historii metaanalizę poświęconą związkowi między zdolnościami poznawczymi a poziomem gry w szachy. Przeanalizowali blisko 2300 artykułów naukowych i wyselekcjonowali 19 badań spełniających rygorystyczne kryteria — każde z nich zawierało zarówno obiektywny pomiar umiejętności szachowych (np. ranking Elo), jak i pomiar zdolności poznawczych (np. wynik IQ).

Związek między inteligencją a umiejętnościami szachowymi okazał się istnieć, ale jest umiarkowany. Średnia korelacja wyniosła r = 0,24 — wartość statystycznie istotna, lecz oznaczająca, że zdolności poznawcze wyjaśniają raptem około 6% zmienności w poziomie gry. Pozostałe 94% zależy od czegoś innego.

Co jednak szczególnie interesujące, siła tego związku zmieniała się w zależności od dwóch czynników. Po pierwsze — od wieku. U dzieci korelacja między inteligencją płynną a poziomem gry wynosiła r = 0,32, podczas gdy u dorosłych spadała do r = 0,11 i nie była statystycznie istotna. Po drugie — od poziomu zaawansowania. Wśród graczy bez rankingu korelacja sięgała r = 0,32, ale wśród graczy rankingowych malała do r = 0,14.

Ten wzorzec wiele wyjaśnia. Inteligencja odgrywa rolę na wczesnych etapach nauki — pomaga szybciej opanować zasady, sprawniej przetwarzać informacje, lepiej radzić sobie z nowymi sytuacjami. Ale im dalej gracz posuwa się na drodze do mistrzostwa, tym bardziej liczą się inne czynniki: ilość treningu, doświadczenie, zgromadzona wiedza specjalistyczna. Burgoyne porównał to do koszykówki: wśród najlepszych graczy NBA praktycznie nie ma korelacji między wzrostem a zdobywanymi punktami. Nie dlatego, że wzrost nie jest ważny w koszykówce — ale dlatego, że na najwyższym poziomie wszyscy są wystarczająco wysocy.

Warto zwrócić uwagę na jeszcze jeden zaskakujący wynik tej metaanalizy. Wbrew powszechnemu przekonaniu, umiejętności szachowe korelowały silniej ze zdolnościami liczbowymi (r = 0,35) niż ze zdolnościami wzrokowo-przestrzennymi (r = 0,13). Szachy wyglądają na grę przestrzenną — w końcu toczą się na planszy, a figury poruszają się w geometrycznych wzorcach. Ale pod warstwą wizualną kryją się relacje liczbowe: wartości figur mierzone w jednostkach pionkowych, obliczanie wariantów, szacowanie materialnej równowagi pozycji. Szachy okazują się bardziej grą liczbową niż przestrzenną.

Trening na 64 polach: czy szachy uczą czegoś poza szachami?

Oddzielnym — i równie ważnym — pytaniem jest, czy nauka gry w szachy przekłada się na umiejętności w innych dziedzinach. To pytanie o tak zwany transfer umiejętności, jedno z centralnych zagadnień psychologii uczenia się.

Psychologowie rozróżniają dwa rodzaje transferu. Transfer bliski zachodzi, gdy umiejętność rozwija się w jednym zadaniu i przenosi na zadanie bardzo podobne — na przykład ktoś, kto dużo ćwiczy rozwiązywanie problemów szachowych, będzie coraz lepiej rozwiązywał nowe problemy szachowe. Transfer daleki zachodzi, gdy umiejętność przenosi się na zupełnie inną dziedzinę — z szachów do matematyki, z gry na instrumencie do nauki języków obcych.

Transfer bliski w szachach jest bezdyskusyjny i dobrze udokumentowany. Natomiast transfer daleki — ten, na który liczyły europejskie parlamenty — okazuje się znacznie trudniejszy do wykazania.

Giovanni Sala i Fernand Gobet z Uniwersytetu w Liverpoolu opublikowali w 2016 roku metaanalizę 24 badań (obejmujących 40 pomiarów wielkości efektu) dotyczących wpływu instrukcji szachowej na wyniki szkolne i zdolności poznawcze. Wyniki pokazały umiarkowany pozytywny efekt na osiągnięcia w matematyce (d = 0,38) i ogólne zdolności poznawcze (d = 0,34), słabszy na czytanie (d = 0,25). Efekt rósł wraz z liczbą godzin treningu — minimum 25–30 godzin wydawało się progiem, poniżej którego trudno zaobserwować jakiekolwiek korzyści.

Na pozór wygląda to obiecująco. Problem polega na tym, że prawie żadne z uwzględnionych badań nie stosowało aktywnej grupy kontrolnej. Aktywna grupa kontrolna to taka, która zamiast szachów uczestniczy w innej, równie angażującej aktywności — na przykład w lekcjach muzyki, programowania czy dodatkowych zajęciach sportowych. Bez takiej grupy nie da się odróżnić efektu szachów od efektu placebo: samego faktu, że dzieci uczestniczą w czymś nowym, ekscytującym, prowadzonym przez zmotywowanego instruktora. Efekt nowości, entuzjazm nauczyciela, oczekiwania uczniów — wszystko to może podnosić wyniki niezależnie od tego, czy dzieci grają w szachy, uczą się origami czy trenują żonglowanie.

Wielki test: badanie brytyjskie Jerrima (2016)

To właśnie próbowało rozstrzygnąć jedno z największych i najbardziej rygorystycznych badań w tej dziedzinie — randomizowane badanie kontrolowane przeprowadzone przez zespół Johna Jerrima z Institute of Education (University College London), finansowane przez Education Endowment Foundation.

Badanie objęło ponad 4000 uczniów z roku 5 (9–10 lat) z angielskich szkół podstawowych. Klasy zostały losowo przydzielone do grupy eksperymentalnej lub kontrolnej. Dzieci z grupy eksperymentalnej (1965 uczniów) uczestniczyły w 30 godzinach instrukcji szachowej w ciągu roku szkolnego 2013/2014, prowadzonych przez doświadczonych szachistów. Grupa kontrolna (1900 uczniów) kontynuowała zwykły program nauczania.

Wyniki zmierzono rok po zakończeniu interwencji, na podstawie egzaminów Key Stage 2 obejmujących matematykę, czytanie i nauki przyrodnicze. Między grupami nie stwierdzono żadnej istotnej różnicy — w żadnym z mierzonych obszarów. Szachy nie poprawiły wyników w matematyce, nie wpłynęły na umiejętność czytania, nie przełożyły się na nauki przyrodnicze.

Badanie miało swoje ograniczenia — Sala, Foley i Gobet w komentarzu z 2017 roku zwrócili uwagę, że pomiar wykonano dopiero rok po zakończeniu interwencji, a nie bezpośrednio po niej. Jeśli efekt szachów jest krótkotrwały, mógł się zdążyć rozproszyć. Zwrócili też uwagę na efekt sufitowy — wielu uczniów uzyskało bardzo wysokie wyniki już na wstępie, co utrudniało wykazanie dalszej poprawy. Niemniej rozmiar próby i rygorystyczny design randomizowany sprawiają, że badanie Jerrima trudno zlekceważyć. To właśnie takie badania — duże, randomizowane, z obiektywnym pomiarem wyników — stanowią złoty standard w nauce o edukacji.

Sala i Gobet potwierdzili te wnioski we własnym eksperymencie z 2017 roku, w którym po raz pierwszy zastosowali design z aktywną grupą kontrolną. 233 włoskich uczniów podzielono na trzy grupy: szachową, kontrolną aktywną (uczestniczącą w grze w warcaby) i kontrolną pasywną. Po 25 godzinach treningu grupa szachowa nie wypadła istotnie lepiej w rozwiązywaniu problemów matematycznych niż żadna z grup kontrolnych.

Dlaczego transfer daleki tak rzadko się sprawdza

Te rozczarowujące wyniki nie powinny dziwić nikogo, kto zna literaturę z zakresu psychologii uczenia się. Transfer daleki to jedno z najczęściej postulowanych — i najrzadziej obserwowanych — zjawisk w psychologii edukacyjnej. Idea, że ćwiczenie jednej aktywności intelektualnej automatycznie ulepszy sprawność umysłową w innych dziedzinach, ma korzenie sięgające XIX wieku, ale dowody na jej poparcie są zaskakująco wątłe.

Edward Thorndike i Robert Woodworth już w 1901 roku sformułowali hipotezę „identycznych elementów" — transfer zachodzi tylko wtedy, gdy źródłowa i docelowa umiejętność dzielą wspólne elementy. Nauka łaciny nie poprawi automatycznie zdolności logicznych, chyba że zadanie logiczne wymaga tych samych operacji umysłowych, które ćwiczono przy nauce łaciny. Ponad sto lat późniejszych badań w zasadzie potwierdziło tę intuicję.

W przypadku szachów oznacza to, że umiejętności rozwijane przy szachownicy — rozpoznawanie wzorców pozycyjnych, obliczanie wariantów w drzewie gry, ocena równowagi materialnej — pozostają w dużej mierze specyficzne dla szachów. Pewne ich elementy mogą się pokrywać z wymaganiami matematyki (zwłaszcza rozumowanie liczbowe i myślenie warunkowe „jeśli X, to Y"), ale nakładanie się jest raczej częściowe niż całościowe.

Gobet i Campitelli w swoim przeglądzie krytycznym z 2006 roku postawili sprawę wprost: korzyści edukacyjne instrukcji szachowej nie są dostatecznie potwierdzone empirycznie i nie mają wystarczającego uzasadnienia teoretycznego. Owszem, szachy mogą rozwijać pewne konkretne zdolności — koncentrację, cierpliwość, zdolność planowania sekwencji ruchów — ale oczekiwanie, że przełożą się na ogólne podniesienie inteligencji, jest nadmiernym uproszczeniem.

Chunking: jak naprawdę myślą arcymistrzowie

Jeśli szachy nie czynią ludzi ogólnie inteligentniejszymi, to co właściwie zmienia się w głowie szachisty po latach treningu? Żeby to zrozumieć, trzeba cofnąć się do jednego z klasycznych eksperymentów w psychologii poznawczej.

W 1946 roku holenderski psycholog i szachista Adriaan de Groot przeprowadził eksperyment, który zmienił sposób myślenia o ekspertyzie. Pokazywał szachistom różnego poziomu pozycje z prawdziwych partii przez zaledwie 5 sekund, a następnie prosił o odtworzenie układu figur z pamięci. Arcymistrzowie potrafili wiernie odtworzyć niemal całą pozycję — 20 czy 25 figur rozmieszczonych na szachownicy. Początkujący gracze zapamiętywali zaledwie kilka.

Ale gdy de Groot użył pozycji losowych — z figurami rozstawionymi przypadkowo, bez żadnej logiki szachowej — przewaga mistrzów znikała niemal całkowicie. Zapamiętywali tyle samo co nowicjusze. A to oznaczało coś fundamentalnego: pamięć arcymistrzów nie jest „lepsza" w sensie ogólnym. Mistrzowie nie mieli większej pojemności pamięci roboczej, szybszego kodowania ani sprawniejszego przypominania. Ich przewaga polegała na czymś zupełnie innym — na zdolności rozpoznawania znanych konfiguracji.

William Chase i Herbert Simon z Carnegie Mellon University rozwinęli tę obserwację w 1973 roku, wprowadzając pojęcie chunkingu do opisu procesów poznawczych szachistów. Chunk (od angielskiego „kawałek") to grupa elementów zapamiętywana jako jedna jednostka. Początkujący gracz widzi 25 oddzielnych figur na 64 polach — to przerasta jego pamięć roboczą. Arcymistrz widzi 5–6 rozpoznawalnych konfiguracji: sfianchettowany goniec na skrzydle królewskim, typowa struktura pionowa systemu Hedgehog, bateria wieży i hetmana na otwartej linii. Każda taka konfiguracja, obejmująca kilka figur w funkcjonalnej relacji, zajmuje w pamięci jedno „miejsce" — jeden chunk.

Simon i jego współpracownik Kevin Gilmartin oszacowali w 1973 roku, że ekspert szachowy przechowuje w pamięci długotrwałej od 10 000 do 100 000 takich chunków — w literaturze naukowej najczęściej przytacza się przybliżoną liczbę 50 000. De Groot zauważył ponadto, że mistrzowie nie zapamiętywali pozycji figur w sensie przestrzennym — zapamiętywali relacje funkcjonalne między nimi. Konfiguracja gońca wiążącego skoczka z hetmanem była kodowana jako „wiązanie", a nie jako trzy figury na trzech konkretnych polach.

Gobet i Simon rozwinęli teorię chunkingu w latach dziewięćdziesiątych, proponując pojęcie szablonów (templates) — większych struktur w pamięci długotrwałej, które pozwalają na szybkie uzupełnianie szczegółów znanych pozycji. Szablon to coś w rodzaju schematu z lukami: gracz rozpoznaje typ pozycji (np. „wariant Najdorfa w obronie sycylijskiej"), a następnie uzupełnia go o szczegóły konkretnej sytuacji.

Proces ten bywa porównywany do rozpoznawania choroby przez doświadczonego lekarza. Internista z dwudziestoletnim stażem nie analizuje każdego objawu od zera — rozpoznaje wzorce symptomów, z którymi zetknął się tysiące razy. Chunking w szachach działa analogicznie: pozycja nie jest analizowana figura po figurze, lecz rozpoznawana jako znana konfiguracja, z którą powiązane są sprawdzone plany i typowe kontynuacje.

Czy arcymistrzowie to geniusze? Co mówią dane

Jednym z najbardziej żywotnych mitów w kulturze szachowej jest przekonanie, że wielcy arcymistrzowie dysponują nadludzką inteligencją. Internet pełen jest tabel przypisujących Bobby’emu Fischerowi IQ 181, Garriemu Kasparowowi 190, a Magnusowi Carlsenowi nawet 190. Żaden z tych wyników nie ma udokumentowanego źródła.

Twardych danych jest mniej, niż można by sądzić. Wspomniane już badanie Frydmana i Lynna z 1992 roku wykazało średnie IQ 121 u młodych szachistów turniejowych. Badanie Djakowa, Pietrowskiego i Rudika z 1927 roku — jedno z pierwszych w tej dziedzinie — nie wykazało istotnych różnic w inteligencji ogólnej ani pamięci wzrokowo-przestrzennej między ośmioma arcymistrzami a grupą kontrolną (choć próba była ekstremalnie mała). Grabner, Stern i Neubauer (2007) znaleźli umiarkowaną korelację (r = 0,35) między pełnym IQ a rankingiem Elo wśród dorosłych szachistów o szerokim zakresie umiejętności.

Bilalić, McLeod i Gobet przeprowadzili w 2007 roku badanie, które rzuciło na tę kwestię nieoczekiwane światło. Przebadali 57 młodych szachistów ze szkół w Oxfordshire. Mierzyli zarówno inteligencję (czterema podtestami WISC III), jak i ilość treningu i doświadczenie. W całej grupie zarówno inteligencja, jak i trening korelowały z poziomem gry, przy czym trening miał większy wpływ. Ale gdy wyodrębnili elitarną podgrupę 23 najlepszych dzieci, wynik okazał się nieoczekiwany: inteligencja nie była istotnym czynnikiem, a jeśli już, korelowała z poziomem gry… ujemnie. Dzieci z nieco niższym IQ grały lepiej.

Wyjaśnienie jest prozaiczne: w elitarnej podgrupie inteligencja korelowała ujemnie z ilością treningu. Dzieci nieco mniej inteligentne kompensowały to znacznie większą ilością ćwiczeń — i to trening, nie IQ, decydował o mistrzostwie. Badanie Bilalicia to doskonała ilustracja niebezpieczeństwa wyciągania wniosków na podstawie jednego czynnika w sytuacji, gdy wiele wzajemnie powiązanych zmiennych działa jednocześnie.

Obraz, jaki wyłania się z badań, jest więc daleki od mitu geniusza: arcymistrzowie szachowi to na ogół ludzie o inteligencji powyżej przeciętnej — ale nie ekstremalnie wysokiej. Ich mistrzostwo jest przede wszystkim produktem tysięcy godzin celowego treningu, nagromadzonej wiedzy specjalistycznej i zdolności rozpoznawania wzorców. Szachy okazują się bardziej dziedziną eksperckiej specjalizacji niż czystej inteligencji ogólnej.

Inteligencja i trening: model łączony

Czy da się pogodzić te dwa wątki — rolę inteligencji i rolę treningu? Nemanja Vaci, Bartosz Gula i Merim Bilalić opublikowali w 2019 roku w „Proceedings of the National Academy of Sciences" pracę, w której śledzili 90 szachistów na przestrzeni ich karier, badając łączny wpływ inteligencji i treningu na rozwój umiejętności.

Wyniki pokazały, że inteligencja i trening nie działają niezależnie — ich wpływ zmienia się w czasie. Na wczesnych etapach rozwoju inteligencja pomaga szybciej przyswajać nową wiedzę, efektywniej grupować informacje w chunki i sprawniej przetwarzać relacje liczbowe na szachownicy. Bardziej inteligentni gracze osiągają pierwszy progres szybciej. Ale z biegiem lat, w miarę gromadzenia doświadczenia, bezpośredni wpływ inteligencji słabnie — coraz bardziej liczą się zakumulowane godziny treningu i rozbudowana baza wzorców w pamięci długotrwałej.

Metaanaliza dotycząca samego treningu wykazała, że tak zwany trening celowy (deliberate practice) — indywidualna praca nad materiałem szachowym — wyjaśnia około 34% zmienności w sile gry (średnia skorygowana r = 0,57). To znacząca wartość, ale daleka od 100%. Trening grupowy — granie partii turniejowych, analiza z trenerem — wyjaśniał nieco mniej, ale wciąż istotnie. Co ważne, szachiści ogromnie różnili się między sobą pod względem ilości treningu potrzebnego do osiągnięcia tego samego poziomu. Niektórzy zdobywali tytuł mistrza po 3000 godzinach, inni potrzebowali 23 000. Ta olbrzymia rozpiętość sugeruje, że same godziny przy szachownicy to nie wszystko — jakieś wrodzone predyspozycje, być może związane z inteligencją, ale zapewne też z motywacją, osobowością i zdolnością utrzymywania skupienia, modulują efektywność treningu.

Najbardziej realistyczny model wygląda zatem jako splot kilku czynników: wyjściowy poziom zdolności poznawczych ułatwia wejście w dziedzinę i przyspiesza wczesny rozwój, po czym kluczowe staje się zaangażowanie w intensywny, wieloletni trening, który prowadzi do budowy rozbudowanej bazy wiedzy eksperckiej w pamięci długotrwałej. Inteligencja ułatwia start, ale dalszą drogę wyznacza trening.

Szachy w szkołach: czy warto?

Jeśli szachy nie czynią dzieci ogólnie inteligentniejszymi, to czy ich nauczanie w szkołach jest bezcelowe? Niekoniecznie — ale powody są inne, niż zakładają entuzjaści.

Brak dowodów na transfer daleki nie oznacza, że szachy są edukacyjnie bezwartościowe. Gra rozwija kilka bardzo konkretnych kompetencji: umiejętność utrzymywania skupienia przez dłuższy czas, zdolność planowania wieloetapowych sekwencji działań, tolerancję na frustrację (przegrywanie jest w szachach nieodłączną częścią nauki), odpowiedzialność za własne decyzje (w szachach nie da się winić drużyny). Dla dzieci ze środowisk o ograniczonym dostępie do stymulujących intelektualnie zajęć szachy mogą stanowić wartościowe narzędzie angażujące umysł w sposób strukturalny i satysfakcjonujący.

Sala, Foley i Gobet w podsumowaniu stanu badań z 2017 roku sformułowali ostrożną konkluzję: ekspozycja na instrukcję szachową wiąże się z pozytywnymi wynikami w matematyce wśród uczniów szkół podstawowych, ale efekt ten jest krótkotrwały i nie utrzymuje się w dłuższej perspektywie. Dalsze badania — z aktywnymi grupami kontrolnymi, pomiarami w wielu punktach czasowych i analizą mechanizmów przyczynowych — są niezbędne, żeby rozstrzygnąć, czy mamy do czynienia z rzeczywistym wpływem szachów, czy jedynie z efektem nowości.

Warto też odnotować, że szachy mają zalety wykraczające poza wąsko rozumiane osiągnięcia akademickie. Uczą szacunku dla reguł, uczciwej rywalizacji, radzenia sobie z porażką. W niektórych programach społecznych — skierowanych do młodzieży z trudnych środowisk, osadzonych w zakładach karnych, osób starszych zagrożonych demencją — szachy wykorzystuje się nie tyle jako narzędzie treningu poznawczego, ile jako medium budowania relacji społecznych i poczucia kompetencji. Te zastosowania nie wymagają, by szachy „rozwijały inteligencję" w naukowym sensie tego słowa.

Korelacja i przyczynowość: lekcja szersza niż szachy

Cała ta historia jest w gruncie rzeczy opowieścią o jednym z najbardziej upartych błędów ludzkiego myślenia: tendencji do mylenia współwystępowania z przyczynowością.

Widzimy, że szachiści są inteligentni, i wyciągamy wniosek, że szachy uczyniły ich inteligentnymi. To ten sam błąd, który popełniamy, gdy zauważamy, że osoby pijące umiarkowane ilości wina żyją dłużej (być może dlatego, że stać ich na lepszą opiekę zdrowotną i zdrowsze jedzenie), lub gdy obserwujemy, że uczniowie chodzący na dodatkowe zajęcia mają lepsze oceny (być może dlatego, że pochodzą z rodzin bardziej zaangażowanych w edukację).

W nauce jedynym niezawodnym sposobem na ustalenie przyczynowości jest eksperyment z losowym przydziałem do grup — randomizowane badanie kontrolowane. Właśnie dlatego badanie Jerrima, mimo rozczarowujących wyników dla entuzjastów szachowej edukacji, jest tak ważne. Pokazuje, co się dzieje, gdy od korelacyjnych obserwacji przechodzi się do rygorystycznego testu przyczynowego.

Szachy pozostają grą wartą uprawiania — z powodów, które nie potrzebują naukowego uzasadnienia. Dają satysfakcję, uczą przegrywania, zmuszają do myślenia na kilka ruchów do przodu. Ale obietnica, że uczynią nasze dzieci mądrzejszymi, okazuje się — w świetle najlepszych dostępnych dowodów — opowieścią znacznie bardziej skomplikowaną, niż sugerują nagłówki gazet i deklaracje parlamentów. Hambrick ujął to trafnie: trening i praktyka z pewnością są częścią układanki, a inteligencja — kolejną. Tylko że tej układanki nikt jeszcze do końca nie ułożył.

Literatura i źródła

• Burgoyne, A. P., Sala, G., Gobet, F., Macnamara, B. N., Campitelli, G., Hambrick, D. Z., „The relationship between cognitive ability and chess skill: A comprehensive meta-analysis”, Intelligence, 59, 2016, s. 72–83. ScienceDirect (artykuł naukowy – meta-analiza)
• Sala, G., Gobet, F., „Do the benefits of chess instruction transfer to academic and cognitive skills? A meta-analysis”, Educational Research Review, 18, 2016, s. 46–57. ScienceDirect (artykuł naukowy – meta-analiza)
• Sala, G., Foley, J. P., Gobet, F., „The Effects of Chess Instruction on Pupils' Cognitive and Academic Skills: State of the Art and Theoretical Challenges”, Frontiers in Psychology, 8, 2017, art. 238. Frontiers in Psychology (artykuł naukowy – przegląd)
• Jerrim, J., Macmillan, L., Micklewright, J., Sawtell, M., Wiggins, M., Chess in Schools. Evaluation Report and Executive Summary, Education Endowment Foundation, 2016. ERIC (raport badawczy)
• Sala, G., Gobet, F., „Does chess instruction improve mathematical problem-solving ability? Two experimental studies with an active control group”, Learning & Behavior, 45(4), 2017, s. 414–421. Springer (artykuł naukowy – badania eksperymentalne)
• Bilalić, M., McLeod, P., Gobet, F., „Does chess need intelligence? — A study with young chess players”, Intelligence, 35(5), 2007, s. 457–470. ScienceDirect (artykuł naukowy)
• Frydman, M., Lynn, R., „The general intelligence and spatial abilities of gifted young Belgian chess players”, British Journal of Psychology, 83(2), 1992, s. 233–235. PubMed (artykuł naukowy)
• Chase, W. G., Simon, H. A., „Perception in chess”, Cognitive Psychology, 4(1), 1973, s. 55–81. ScienceDirect (artykuł naukowy – klasyczne badanie)
• Gobet, F., Simon, H. A., „Expert chess memory: Revisiting the chunking hypothesis”, Memory, 6(3), 1998, s. 225–255. PubMed (artykuł naukowy)
• de Groot, A. D., Thought and Choice in Chess, Mouton, 1965 (oryginał: 1946). (książka naukowa)
• Gobet, F., Campitelli, G., „Educational benefits of chess instruction: A critical review”, w: T. Redman (red.), Chess and Education: Selected Essays from the Koltanowski Conference, University of Texas at Dallas, 2006, s. 124–143. (rozdział w pracy zbiorowej)
• Grabner, R. H., Stern, E., Neubauer, A. C., „Individual differences in chess expertise: A psychometric investigation”, Acta Psychologica, 124(3), 2007, s. 398–420. ScienceDirect (artykuł naukowy)
• Grabner, R. H., „The role of intelligence for performance in the prototypical expertise domain of chess”, Intelligence, 45, 2014, s. 26–33. ScienceDirect (artykuł naukowy)
• Vaci, N., Gula, B., Bilalić, M., „The joint influence of intelligence and practice on skill development throughout the life span”, Proceedings of the National Academy of Sciences, 116(37), 2019, s. 18363–18369. PMC (artykuł naukowy)
• Djakow, I. N., Petrowski, N. W., Rudik, P. A., Psychologie des Schachspiels, Walter de Gruyter, Berlin, 1927. (książka naukowa)
• Gobet, F., Campitelli, G., „Intelligence and chess”, w: J. Retschitzki, R. Haddad-Zubel (red.), Step by Step, Editions Universitaires Fribourg Suisse, 2002. ResearchGate (rozdział w pracy zbiorowej)
• Ericsson, K. A., Krampe, R. T., Tesch-Römer, C., „The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance”, Psychological Review, 100(3), 1993, s. 363–406. (artykuł naukowy – teoria eksperckości)